Sesión 9. Ensayo: Educación en línea: Hacia la construcción de nuevos espacios de aprendizaje que trascienden los muros del salón de clase.

El presente ensayo busca responder tres cuestionamientos importantes referentes a las variables, soportes y modalidades de la educación en línea

Las diferentes variables de la educación en línea y sus diversos soportes pedagógicos

La educación en línea tiene diferentes opciones según los componentes o enfoques pedagógicos. El Dr. Gándara (2009) comparte las siguientes variables que se pueden dar en la educación en línea: repositorio de materiales, control escolar y comunicación, apoyo a cursos presenciales, cursos a distancia, autoinstrucción y comunidades de aprendizaje.

Estas variables de la educación en línea se pueden presentar en dos vertientes ya sea abierta o escolarizada. Estos criterios lo determinara el soporte pedagógico y los criterios de la institución.

Como en todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe de haber un soporte pedagógico que delimite el entorno, para ello comentaremos los siguientes componentes para ambientes virtuales de aprendizaje que nos comparte Tobón Lindo(2007):

• ·         ¿A quién se enseña?

 Este apartado responde al tipo de usuarios para los cual el material fue diseñado.

• ·         ¿Para qué se enseña? 

El proceso de aprendizaje deberá tener metas específicas que permitan la construcción de conocimientos significativos.

• ·         ¿Qué se enseña? 

En este apartado se refiere al contenido, la orientación teórica y la perspectiva pedagógica.

• ·         ¿Cómo se enseña? 

En este tipo de ambientes destaca la comunicación ya sea asíncrona o síncrona mediantes diálogos.

• ·         ¿Con qué se enseña? 

Mediante medios tecnológicos como plataformas, bibliotecas virtuales, foros, etc.

• ¿Cómo se determina los que se ha aprendido? 

En este elemento la evaluación ayuda a determinar si se alcanzaron los objetivos pedagógicos o las competencias.

Lo que no se debe perder de  vista es que en cualquier modalidad ya sea presencial o en línea la implementación de medios tecnológicos responde al uso de un medio  y  no  se debe minimizar el objetivo pedagógico de la enseñanza, es decir,  la adquisición o construcción de conocimientos mediante saberes  transversales, es lo más importante el cualquier tipo de ambiente de aprendizaje.

 

La autoinstrucción: ¿el único camino?

 

Podríamos argumentar que “el aprendizaje autodirigido existe desde que hay un motivo para aprender algo”. (Barberá y Rochera, 2008)

Asimismo, a lo largo de la historia los materiales autosuficientes han apoyado la formación de muchas personas en diversos contextos y han respondido a la necesidad de “favorecer un acceso masivo a la cultura.” (Barberá y Rochera, 2008)

El aprendizaje autodirigido es el que “orienta hacia un objetivo establecido y sostenido en el tiempo por el propio aprendiz, que es capaz de planificar, desarrollar y regular sus propios procesos de aprendizaje orientados hacia la consecución del objetivo utilizando para ello los recursos más adecuados a su alcance.” (Candy, 1991;Confessore y Long, 1992; Jarvis, 2001; Merriam, 2001; en Barberá y Rochera, 2088)

Es por esto que la modalidad de autoinstrucción busca un aprendizaje autorregulado y se apoya de materiales autosuficientes como los objetos de aprendizaje: “… la evidencia de un claro auge del aprendizaje autodirigido que utiliza materiales autosuficientes con la diseminación masiva de las TIC. (Volery, 2002; en Barberá y Rochera, 2008)

En el aprendizaje autodirigido ha transitado desde los sistemas de enseñanza por ordenador (EAO) a finales de la década de 1950, los ITS (Intelligent Totoring Systems), en la década de 1980, hasta los SHA (Sistemas Hipermedia Adaptativos) en la actualidad, “capaces de proporcionar una enseñanza ajustada a las características individuales de los alumnos”. (Medina y cols., 2002; González, 2004; Prieto y cols., 2005; en Barberá y Rochera, 2008)

No obstante, la gran debilidad de la autoinstrucción reside que en que un buen número de propuestas de aprendizaje autodirigido no propician la interacción tutor-usuario y usuario-usuarios. Esto contraviene lo que Riedel (2009) identifica como la habilidad natural de los estudiantes para usar las diversas herramientas y espacios que ofrece Internet, en especial la de ser productores y editores de contenidos en diversas plataformas y formatos.

En este contexto, basta con echar un vistazo por Facebook (en especial su opción de “Grupos”), blogs, canales en Youtube, por mencionar algunos ejemplos, para apreciar esa tendencia natural de miles de jóvenes a comentar, expresar dudas y asesorar, en una palabra a compartir con otros jóvenes.

De ahí el hecho de no considerar a la autoinstrucción como el único camino. El primer paso para generar comunidades de aprendizaje mediadas por las TIC lo han dado los propios usuarios, sólo es cuestión de incorporarlo a través de un diseño didáctico que lo potencialice, donde el tutor acompañe y anime esa propensión natural hacia las actividades colaborativas que posibilita la Web 2.0.

Objetos de aprendizaje: los elementos polémicos de la educación en línea.

Después de la exploración por los repositorios de objetos de aprendizaje, los patrones de diseño usables en Webquest y el sitio Habilidades Digitales para Todos,  y considerando la jerarquía de recursos de aprendizaje en línea propuesta por el Dr. Gándara (2009), se puede apreciar que los objetos de aprendizaje transitan entre los 5 niveles planteados.

En el ejercicio exploratorio encontramos desde documentos en PDF, textos dinámicos con hipermedios, materiales instruccionales con interactividad limitada, hasta simuladores.

En este contexto, los objetos que se ubican en los niveles 0,1 y 2, pueden ser catalogados como un retroceso potencial­ en el proceso de desarrollo del cómputo educativo; mientras que los que se localizan en los niveles 3 y 4 se ubicarían en el camino de un avance formidable.  Para dejar de considerarlos en el camino y asignarles esa categoría, los objetos de aprendizaje tendrían que constituirse en espacios que deriven en comunidades de aprendizaje, donde los estudiantes no sólo sean usuarios, sino que también tengan ser la posibilidad de crear, editar y actualizar los contenidos propuestos.

Conclusiones

Como se ha señalado a lo largo del Módulo de Sistemas, hacer cómputo educativo, es decir, implementar estrategias que desarrollen procesos educativos mediados por las TIC, implica mucho más que tener computadoras en el aula, desde un solo equipo hasta la posibilidad de que cada estudiante cuente con una para la realización de actividades.

En este sentido, si bien la autoinstrucción se centra en el estudiante, en muchos casos su operatividad no necesariamente considera todos los elementos que integran el Mindware, en especial, el papel de los docentes.

Tal y como apunta Ana María Prieto (2009) en el contexto de la educación en línea, la figura del tutor y su formación permanente, así como el diseño didáctico, son clave para cristalizar la promesa real de la educación en línea: aprender compartiendo (Gándara:2009)

Referencias

•  Coll, C. y cols. (2008) Psicología de la virtualidad. España: Morata

•  Gándara, M. (2009) Módulo de Sistemas: Telesesión 9. Centro de Estudios en Comunicación y Tecnologías Educativas. ILCE. 

•  Prieto, A.M. (2009). Módulo de Sistemas: Telesesión 9, Sección Diálogo. Centro de Estudios en Comunicación y Tecnologías Educativas. ILCE. 

•  Tobón Lindo, M. (2007)”Diseño Instruccional en un entorno de aprendizaje abierto”.

•  Riedel (2009). Create, Collaborate, Communicate: Empowering Students With 21^st Century Skills. The Journal. Disponible en: http://thejournal.com/articles/2009/01/27/create-collaborate-communicate-empoweringstudents-with-21st-century-skills.aspx